Otros lenguajes, otros saberes… ¿otra educación?

Carlos Lomas García

meandros


¿Qué hay que enseñar en la escuela?

Al debate sobre la selección de los contenidos más relevantes y las llamadas “competencias básicas” se añade otro: ¿con qué lenguajes se enseña y se  prende? O, para ser más precisos, ¿hasta qué punto y de qué modo se   incorporan al currículo escolar los nuevos códigos y lenguajes especialmente arraigados en la infancia y la adolescencia? Para dar respuesta a estos interrogantes, se ofrecen reflexiones, análisis, datos entresacados de  investigaciones, propuestas y pautas de intervención educativa. Se trata de que los distintos saberes y lenguajes adquieran un mayor protagonismo en el proceso de enseñanza y aprendizaje: desde la imagen de la televisión y la publicidad hasta la telefonía móvil e Internet. Uno de los grandes retos para acercar e integrar la cultura escolar a la del entorno social.

  • A mediados del siglo XX, el auge de la cultura de masas

  • Cultura de masas, identidades culturales y conocimiento del mundo

  • ¿Cogito interruptus? Cultura escolar y cultura de masas

  • De la sociedad industrial a la sociedad en red

  • De la información al conocimiento

  • Aprendizaje escolar y competencias comunicativas en la sociedad de la información y del conocimiento

  • De la red al tejido ético de la educación

  • Para saber más

A mediados del siglo XX, el auge de la cultura de masas (cine, cómic, televisión, publicidad…) transformó tanto el paisaje cotidiano de las sociedades industriales como los itinerarios de acceso de las personas a la información y al conocimiento del mundo. La invasión sin tregua de las formas y de los contenidos elaborados por las “industrias culturales” de la comunicación de masas originó una serie de estudios e investigaciones de orientación sociológica, psicoanalítica, antropológica, filosófica y semiológica que coincidían en el afán de analizar la influencia de los lenguajes y de los mensajes de la cultura de masas en la vida cotidiana de los seres humanos, en sus hábitos culturales, en sus actos de consumo, en sus creencias y en sus maneras de entender e interpretar las cosas.
Los ensayos e indagaciones de autores como Roland Barthes, Umberto Eco, Jean Baudrillard, Gillo Dorfles, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Theodor W. Adorno, Marshall McLuhan o Georges Peninou, entre otros, nos ayudaron a entender la doble función de los textos de la cultura de masas en nuestras sociedades: por una parte, de naturaleza cognitiva, ya que contribuyen a la adquisición de un conocimiento compartido del mundo y, en consecuencia, a la construcción de la identidad personal y cultural de los grupos humanos; por otra, de naturaleza ideológica, al constituirse en eficaces herramientas al servicio del consumo, no sólo de objetos, sino también de las formas de vida y de las ideologías asociadas a las sociedades de libre mercado.

Cultura de masas, identidades culturales y conocimiento del mundo
En este contexto, el semiólogo italiano Umberto Eco (1965), en un texto ya clásico (Apocalípticos e integrados), tras constatar que “el universo de las comunicaciones de masa es nuestro universo” (Eco, 1965 [1988:15]), analizó con especial agudeza e ingenio las actitudes que el mundo de la cultura (y el mundo de la educación) adoptaba entonces –y aún adopta– ante el influjo indiscriminado e inevitable de la cultura de masas en nuestras sociedades. En las páginas iniciales de su obra, Eco aludía tanto a quienes (apocalípticos) consideran “anticultura” todos y cada uno de los mensajes insertados en los canales de la comunicación de masas como a quienes (integrados) aceptan sin ninguna objeción y en nombre de una cierta “cultura popular” la bondad natural de esos mensajes y el efecto benéfico de sus contenidos. Umberto Eco adoptó entonces una actitud ecléctica ante unos y otros.

En su opinión, “el error de los apocalípticos-aristocráticos consiste en pensar que la cultura de masas es radicalmente mala precisamente porque es un hecho industrial” mientras que “el error de los apologistas [o integrados] estriba en creer que la multiplicación de los productos industriales es de por sí buena, según una bondad tomada del mercado libre, y no debe ser sometida a crítica” pese a que, como señala Eco (1965 [1988:53 y 54]), “la cultura de masas en su mayor parte es producida por grupos de poder económico con el fin de obtener beneficios […] y por grupos de poder político con finalidad de persuasión y de dominio”.

La ubicuidad comunicativa de los textos de la cultura de masas (y, en especial, el espectáculo televisivo y la iconósfera publicitaria) en nuestras sociedades ha traído consigo una serie de cambios de una magnitud indudable en la medida en que, desde entonces, nuestras ideas acerca del mundo cada vez tienen más que ver con la forma en que, en el seno de esa cultura de masas, se seleccionan y se exhiben unas u otras informaciones a la vez que se ocultan e ignoran otras. Por ello, en educación es esencial conocer cómo contribuyen la televisión y la publicidad a “hacer mundos”, cómo afectan el envoltorio espectacular y la  elección de sus mensajes a las maneras en que la gente interpreta la realidad
y, por tanto, actúa en el seno de las sociedades, cómo estas “industrias de la realidad” construyen sus visiones (y sus versiones) del mundo a la vez que estimulan la aceptación de las formas de vida y de las ideologías (Lomas, 1996) que favorecen el consenso ideológico en las sociedades actuales.

¿Cogito interruptus? Cultura escolar y cultura de masas

En las aulas, esta divergencia entre apocalípticos e integrados ha tenido su reflejo en las diversas actitudes pedagógicas ante la incorporación de contenidos escolares y de tareas de aprendizaje referidos a la prensa, al cómic, al cine, a la televisión y a la publicidad. En unas ocasiones nos encontramos con la oposición de quienes consideran estos contenidos ajenos al currículo escolar y, en consecuencia, a los saberes y a las competencias que las escuelas y los institutos deben enseñar y fomentar; en otras, el envoltorio espectacular de estos mensajes ha seducido a sectores del profesorado que incorporan estos contenidos de una manera devota y un tanto inocente.

Afortunadamente, el consejo de Umberto Eco ha sido tenido en cuenta por un sector del profesorado que, consciente de la ubicuidad comunicativa, de los efectos culturales y de la influencia (ética y estética) entre el alumnado de los mensajes de la cultura de masas, ha venido trabajando desde hace tiempo en las aulas en torno a estos mensajes con el fin de contribuir a la adquisición de los saberes y de las competencias que favorecen una lectura crítica de algunos usos y abusos de la cultura de masas, y especialmente de la televisión y de la publicidad. Frente a la actitud apocalíptica de quienes evitaban y evitan en las aulas –en nombre de la “alta cultura” y de la excelencia escolar– cualquier alusión a cuanto ocurre fuera de ellas, y además, no está en los libros de texto, encontramos a quienes, a lo largo de las últimas décadas, están empeñados
en convertir sus aulas en “aulas sin muros” y en favorecer el conocimiento de los lenguajes de los textos de la comunicación de masas y el análisis crítico de aquellos contenidos que denoten apología de la violencia y discriminación por razón de sexo, grupo social, edad, raza, etnia, creencia, orientación sexual…

De la sociedad industrial a la sociedad en red

Sin embargo, en los últimos años, la complejidad de los lenguajes y de los canales de la cultura de masas se ha multiplicado casi hasta el infinito. Al influjo tradicional del cine, del cómic, de la prensa, de la televisión y de la publicidad se une ahora el auge de las nuevas tecnologías de la información y de los soportes multimedia. Ordenadores, Internet, videojuegos, cds y dvds, conexiones con redes, telefonía móvil, televisión digital, portales de información y tiendas virtuales invaden los hogares, ocupan el ocio de las personas y construyen otras vías de acceso al aprendizaje y al conocimiento, a la vez que abren las puertas a otras formas de comunicación y de intercambio entre las personas (mensajes SMS, “conversaciones” en chats, correo electrónico,
videoconferencias…). De esta manera, la Galaxia Gutenberg (el contexto de la cultura escrita) convive no sólo con la iconosfera de los textos audiovisuales (el contexto de la cultura analógica), sino también con otros lenguajes multimedia (el contexto de la cultura digital). El tránsito desde la aldea local de la comunicación impresa a la aldea global de la cultura audiovisual concluye ahora en la emergencia de una aldea digital cuyos vínculos se establecen casi siempre a través de la red que teje Internet.

Todo ello es posible gracias a tecnologías capaces de codificar cualquier información en forma de números. La digitalización de la información y la capacidad de transmitir inmediatamente esa información (sea texto, sonido, imagen…) a escala planetaria ha traído consigo no sólo efectos tecnológicos en el mundo del trabajo y en el hogar, sino también efectos cognitivos y culturales en la vida cotidiana de las personas. No sólo estamos ante innovaciones en los canales tradicionales de transmisión de la información, sino también ante un cambio radical en las formas de acceso al conocimiento, en el aprendizaje escolar y social, en el almacenamiento y transmisión de la información, en la comunicación
y, en definitiva, en los hábitos cotidianos de los seres humanos en las sociedades actuales.

Hoy, gracias a las casi ilimitadas posibilidades de almacenar y de transmitir la información, en las sociedades con un desarrollo tecnológico adecuado ésta ya no es un bien escaso. Por el contrario, ahora lo que sobra es información. Como señala Pierre Lévy en El segundo diluvio, si como relata el texto bíblico en el primer diluvio, la inmensa mayoría de las especies animales y de los seres humanos se ahogaron en agua, en el diluvio actual nos ahogamos en un océano de información. Este segundo diluvio –conviene no olvidarlo– no es sólo una consecuencia de las innovaciones tecnológicas surgidas en el mundo de las telecomunicaciones y de la informática, sino también un efecto de las estrategias
económicas y productivas de la era de la globalización y, por tanto, un reflejo de la conversión de las economías industriales en economías de intercambio de información y de servicios.

De la información al conocimiento

El efecto de este diluvio de información en la educación es obvio. Hoy no podemos ya afirmar que la falta de conocimientos tenga su origen en la ausencia de información. Antes al contrario, y por paradójico que parezca, la ausencia de conocimientos tiene que ver a menudo con ese diluvio de información que está ahí, en la ventana electrónica del televisor y en la ventana digital del ordenador, y que no es casi nunca objeto de selección, lectura y evaluación.

Por ello, en educación ya no sólo es necesario saber cosas, es también esencial saber dónde están esas cosas, saber cómo obtenerlas, saber entenderlas de una manera significativa y funcional, y saber aprenderlas cuando sea necesario. En el mundo laboral hoy ya no interesa tanto lo que una persona sabe como lo que esa persona es capaz de aprender. De ahí la necesidad de educar no sólo en la adquisición de las destrezas y de los saberes asociados convencionalmente al
ámbito escolar, sino también en competencias comunicativas que favorezcan tanto
una selección adecuada de la información que se exhibe en nuestras sociedades
sin límite alguno, como el análisis y la evaluación de la intención, del contenido
y del contexto de esa información.

La tarea no es fácil, porque –no lo olvidemos– la transmisión de la información ha sido, hasta hace apenas unos años, una transmisión oral y escrita a cargo de las instituciones escolares, por lo que el acceso al aprendizaje formal y al  conocimiento cultural eran posibles con una adecuada alfabetización verbal y con un acceso fluido a los libros y a otras fuentes impresas. Hoy, sin embargo, en el entorno audiovisual y digital en que habitamos, esa información se transmite también a través de los canales de la cultura de masas y de soportes multimedia que integran la palabra, la imagen y el sonido. Esto hace urgente una alfabetización global en la que la lectura de la imagen y la competencia textual en torno a los hipertextos de la cultura audiovisual y multimedia tengan un papel esencial. En este contexto, la labor del profesorado no es ya sólo transmitir información sino también, y sobre todo, facilitar el aprendizaje cultural. Dicho de otra manera, ayudar al alumnado a seleccionar y a evaluar la información y
a transformarla en conocimiento.

La convivencia en el tiempo y en el espacio entre una cultura impresa, una cultura audiovisual y una “sociedad en red” (Castells, 1997) sitúa a la escuela en un contexto de incertidumbres y de desasosiegos. En los últimos años, el mundo de la educación se ha visto inmerso en un entorno audiovisual y digital al que a menudo ha cerrado sus puertas o, si las ha abierto, lo ha hecho con el objetivo de favorecer un aprendizaje estrictamente instrumental de las tecnologías de la información y, en menor medida, una conciencia crítica en torno a sus contenidos y a sus efectos.

Escuelas e institutos han oscilado a menudo entre la aceptación incondicional e integrada del discurso de la modernidad tecnológica y el desasosiego apocalíptico ante el entorno audiovisual y digital en el que vivimos. Las administraciones educativas, por su parte, sometidas a la fascinación tecnológica de la informática, han caído con frecuencia en la falacia de pensar que el envío de ordenadores al centro escolar era –aparte de útil desde el punto de vista electoral– el único camino posible en el avance hacia la calidad de la educación. Quizá por ello, en los últimos años, casi la mitad de las actividades de formación continua del profesorado han tenido como objeto el aprendizaje técnico de las diferentes herramientas informáticas y, en menor medida, el uso educativo de las nuevas tecnologías y la indagación crítica sobre sus implicaciones educativas y sociales. Como si, en España, en la encrucijada educativa actual lo más urgente fuera entretenerse navegando sin rumbo a través de la red, aprender a hacer páginas web y ser un artista en el arte del PowerPoint. Cabe añadir que, a menudo, este aprendizaje ha sido, como el carné de identidad, personal e intransferible, o sea, un aprendizaje que comienza y concluye en el profesorado y casi nunca entra en las aulas. Quienes tenemos hijos en edad escolar sabemos del abismo que se abre entre el esfuerzo económico e institucional en la formación del profesorado en torno a las nuevas tecnologías y la ausencia de tareas en las aulas en las que se utilicen esas tecnologías audiovisuales e informáticas al servicio del aprendizaje escolar.

Aprendizaje escolar y competencias comunicativas en la sociedad de la información y del conocimiento

El tránsito entre la escuela tradicional de la aldea local y la escuela de la aldea global y digital no es fácil. El objetivo esencial de la educación ha sido hasta hoy la alfabetización de las personas y de las sociedades. En el contexto de una cultura construida sobre los cimientos del intercambio verbal, la alfabetización escolar de las personas consistía en el conocimiento del código de la lengua y en el aprendizaje de la lectura y de la escritura.

Sin embargo, como señala Pérez Tornero (2000:46), aunque la escuela ha sido “la institución más eficaz para la enseñanza de la lectoescritura, está quedándose atrás en la promoción de la nueva alfabetización de la sociedad de la información”. En efecto, en el entorno audiovisual de la cultura de masas y en el entorno digital de la sociedad en red, la competencia comunicativa de las personas tendría que incluir, junto a las destrezas y a los saberes de naturaleza lingüística, otras destrezas y otros saberes quenos permitan, por ejemplo, entender cuáles son las estrategias éticas y estéticas de la seducción publicitaria, cómo se construye el espectáculo televisivo y al servicio de qué intenciones, cómo se lee una imagen, cómo se construye el significado en la nueva escritura icónica y cómo se accede y se selecciona la información en el hipertexto de la sociedad digital. Dicho de otra manera, la alfabetización escolar de las personas en el siglo XXI exige la enseñanza de saberes, destrezas y actitudes que nos permitan no sólo el intercambio oral y escrito con las personas, sino también una interpretación crítica de los usos y formas de los textos de la comunicación de masas y de los hipertextos de la cultura digital.

Urge otra educación. Una educación que fomente, entre otras cosas, la apertura de las escuelas a otras fuentes de conocimiento, la transformación de los escenarios escolares en espacios de exploración, investigación e invención, la renovación tecnológica de las herramientas de aprendizaje, el cambio del papel del profesorado y del Estado, el fin del modelo fabril de la escuela que estandariza el espacio, el tiempo y las edades del aprendizaje escolar y que avance hacia la idea de una educación a lo largo de la vida. La enseñanza del tipo de alfabetización que exige la actual sociedad de la información y un mayor vínculo de la escuela con el entorno audiovisual y digital en el que se inserta (Pérez Tornero, 2000:52-55) con el fin de favorecer una comprensión dialéctica y crítica del mundo que nos ha tocado vivir. Una tarea nada fácil, en efecto, pero, como señala Emilio Lledó (1998), “¿qué más podría desear un sistema educativo como el nuestro, por ejemplo, que en lugar de ese aprendizaje cerrado, libresco y momificado se ofreciese un leve aire emancipatorio […] en un país como el nuestro, donde el cerril autoritarismo pedagógico está todavía presente en planes de estudio, en concepciones asignaturescas del saber que, implícita o explícitamente, defienden el carácter antiemancipatorio, obnubilador, irracional y ciego del conocimiento?”

De la red al tejido ético de la educación

Volvamos a Umberto Eco. Evitemos en educación tanto las actitudes apocalípticas como las integradas ante el entorno audiovisual y digital en el que vivimos. Evitemos mirar hacia otro lado o esconder la cabeza bajo la tierra como el avestruz mientras la televisión y la publicidad siguen dictando a la infancia, a la adolescencia y a la juventud actuales los modos de entender y de interpretar el mundo. Evitemos tanto el absurdo de ignorar que ese entorno dispone de dispositivos de almacenamiento, clasificación y difusión de la información que deben ser objeto de estudio y de análisis crítico en las aulas como la adoración de esas deidades tecnológicas que –no lo olvidemos– actúan a menudo en una dirección opuesta a los rumbos por los que transita una educación democrática, igualitaria y solidaria. Educar en el contexto de una cultura del espectáculo (Ferrés, 2000) y de la era digital no es fácil, pero ¿cuándo ha sido fácil el oficio de educar?

El flujo continuo e indiscriminado de mensajes a través del entorno audiovisual y digital, con su estética espectacular y tremendista, u énfasis en las emociones y en lo banal, su tendencia al estereotipo, su naturaleza aleatoria y fragmentaria, su intención comercial y sus simulacros comunicativos, nos obliga en educación a fomentar una conciencia crítica sobre los efectos culturales de esos mensajes multimedia en la construcción del imaginario social de la infancia y de la adolescencia. Los últimos estudios (véase, por ejemplo, García Matilla y otros, 2003; Consell de l´Audiovisual de Catalunya, 2003) aluden al alto índice de consumo de estos mensajes: entre los 4 y los 12 años, el consumo anual de televisión de un niño o un adolescente es de 990 horas, al que hay que añadir el tiempo que dedican a navegar por Internet, a “conversar” a través del ordenador y a jugar con la consola de videojuegos. No es sin embargo un asunto tan sólo estadístico: sobre televisión, infancia y adolescencia señalan una contradicción absoluta entre los valores que fomenta una educación democrática y los valores que se exhiben a gran escala en el entorno audiovisual y digital. Como subraya el Consell de l´Audiovisual de Catalunya (2003:60), “la distancia existente entre el entorno audiovisual, por un lado, y el mundo educativo, por otro, son prueba –causa y consecuencia a la vez– de un divorcio cultural y de una especie de abismo social que puede llegar a convertirse en una esquizofrenia colectiva”.

Ese divorcio entre lo que enseña la escuela y lo que “enseñan” la televisión y otros soportes digitales (videojuegos, Internet…) se agudiza por la ausencia de un adecuado control familiar y social en el acceso a los contenidos de riesgo, así como por la escasez de programas de televisión elaborados con fines educativos y emitidos en un horario adecuado.

Urge una educación en comunicación que, con carácter obligatorio  y como un área específica de conocimientos, enseñe a la infancia, a la adolescencia y a la juventud a leer y a entender los lenguajes de la comunicación audiovisual y de la cultura multimedia, y a interpretar el significado –a menudo oculto– de sus mensajes. Urge una educación en comunicación que favorezca entre el alumnado
la adquisición de los conocimientos y de las estrategias de lectura que le permitan una interpretación crítica de los mensajes que fomentan, en el entorno audiovisual y digital, los estereotipos sexuales y sociales, estimulan la violencia y ofrecen, en fin, una visión distorsionada y nada inocente de la realidad. No es una tarea fácil: ante este reto, “a menudo el profesorado se siente desconcertado y abandonado, enfrentado a una labor propia de Penélope: generar un tejido ético y conceptual durante las horas escolares que una buena parte de la televisión que ven sus alumnos a diario se encarga de deshacer en horas vespertinas y nocturnas”
(Consell de l´Audiovisual de Catalunya, 2003:53). Sin embargo, si deseamos contribuir a la formación de personas críticas y autónomas que ejerzan su derecho a la libertad de expresión y de información, no hay otro camino: estimular un diálogo (y en su caso la divergencia) con el entorno audiovisual y digital que nos infunda la esperanza –quizá utópica– de que se produzca un cambio cultural, en
ese entorno tecnológico, que favorezca una mayor equidad y libertad entre las personas y entre los pueblos y no contribuya, como hasta hoy, a aumentar las desigualdades socioculturales y el control político y económico del mundo en el que nos ha tocado vivir.

Carlos Lomas García
Doctor en Filología Hispánica
Profesor de Educación Secundaria y asesor de formación
en el Centro del Profesorado y Recursos de Gijón España.
mailto:clomas@almez.pntic.mec.es

http://www2.udec.cl/dec/apro2007/archivos/Textos/3carloslomas.pdf

Para saber más
Castells M. (1997): La era de la información. Economía, sociedad y cultura (tres tomos). Madrid: Alianza (Volumen I: La sociedad red).

Consell de l´Audiovisual de Catalunya (2003): Libro Blanco: La educación
en el entorno audiovisual. Barcelona: Quaderns del CAC.

Eco, U. (1965): Apocalípticos e integrados. Lumen: Barcelona, 1988.

Ferrés, J. (2000): Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona:
Paidós.

García Matilla, A.; García Callejo, J.; Walzer, A. (dir. y coord.) (2003):
Situación de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en
España en el ámbito de la infancia y la adolescencia. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales/Universidad Carlos III: Madrid.

Lomas, C. (1996): El espectáculo del deseo. Usos y formas de la persuasión publicitaria. Barcelona: Octaedro.

Lledó, E. (1998): “Las utopías en el mundo actual”. Imágenes y palabras.
Madrid: Taurus.

Pérez Tornero, J. M. (comp.) (2000): Comunicación y educación en la sociedad de la información. Paidós: Barcelona.


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